Psico-plan. Escuchar todas las voces; integrar nuevas miradas.
(Aportes para la discusión en la Asamblea del Claustro)
"Modificar un plan de estudios es una tarea que va mucho más allá de la realización de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social en el seno de una institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas, y donde las nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan en la institución. En general, todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su resolución no se decreta administrativamente". (A.Furlan)
El “Plan de Estudios” de nuestra Facultad de Psicología es ya quinceañero. O sea que está ingresando a un estadio de madurez, que invita a revisar el proceso vivido y hacer balances y proyectos de futuro.
Furlán (1989) nos advierte sobre los conflictos que inevitablemente habrán de estallar, aun cuando todos los órdenes en el co-gobierno, estén acordes en la necesidad y la oportunidad de hacerlo. Poner sobre la mesa algunos de esos conflictos, para poderlos asumir y dilucidar como colectivo, es el modesto intento de este informe.
Hay mucho trabajo ya avanzado, por los anteriores Claustros y Comisiones asesoras designadas por el Consejo, así como también a partir de investigaciones impulsadas por distintos equipos académicos, que dan luz sobre aspectos parciales involucrados en lo que llamaremos el “proceso curricular”, pero que, por el aislamiento de la vida académica que ya denunciaba en el año 2000 el Sr. Decano Víctor Giorgi , no se han constituido en insumo para la reflexión colectiva en torno a lo que Susana Barco (1996) llama “Formulación participativa del currículo universitario”
Sin pretender sustituir a la Subcomisión del Claustro que viene trabajando esta temática, sino aportar desde otra perspectiva, que pretende ser, por un lado más abarcadora por estar hecha desde “afuera” del espacio psi, y por tanto no atrapada en sus conflictos académico-institucionales; y por otro lado más específica, porque sólo puede incursionar en los aspectos “técnicos” involucrados en la construcción, evaluación y reformulación de un curriculum, intentaremos precisar algunos términos que hemos visto se manejan con gran ambigüedad en las discusiones; y plantear, a partir de la lectura de lo hasta ahora producido por los protagonistas (docentes, estudiantes, y egresados), algunas “ideas a tener en cuenta” (Vaz Ferreira: 1910)
Es posible que toquemos, sin ser plenamente conscientes de ello, puntos ríspidos en la interna de la institución y/o de la disciplina. Uds. sabrán perdonar -o tal vez interpretar-, y a partir de ello, asumir o desechar, según corresponda.
I.- PRECISIONES
a.- ¿De qué estamos hablando?-
1.- Currículum y Plan de Estudios son conceptos que se utilizan a menudo como sinónimos (Menin: 2001). Sin embargo tienen alcances diferentes, y se inscriben en tradiciones académicas y en paradigmas teóricos, que tienen implicancias fuertes en la concepción y organización de todo el proceso de formación y acreditación que se desarrolla en las instituciones educativas.
Simplificando un poco, podríamos decir que el Plan de Estudios es sólo un aspecto del Currículum, y responde a una concepción tradicional de la educación, muy centrada en las disciplinas (y en la disciplina), en la prioridad de los contenidos y en la creencia de que existe un “orden natural” para la apropiación de los mismos, que se traduce en el establecimiento de un trayecto escolar muy normado, máxime cuando éste conduce a la habilitación para el ejercicio de una profesión.
La teoría curricular en cambio, se desarrolla inicialmente en los medios anglosajones, vinculada a las exigencias de la gestión académica, trasvasando al campo de la educación, una racionalidad tecnocrática, centrada en la planificación educativa, que abarca no sólo lo que se enseña y se aprende en las aulas, sino todas las actividades que se desarrollan en un centro educativo. El campo del Currículum de este modo se ensancha, a la vez que se abstrae de los marcos históricos y teóricos que subtienden y dan identidad y consistencia a un proyecto educativo. Los “expertos en diseño curricular” no desplazan, pero sí descentran a los protagonistas (docentes y estudiantes), de dicho proyecto.
2.- Recuperando los aportes de cada una de estas tradiciones, hoy se ha impuesto la denominación más abarcativa de Currículum, pero entendido como:
• El marco de referencia, que pauta con flexibilidad la acción de los docentes y los estudiantes dentro de una institución educativa.
• Un campo de entrecruzamiento de ideas y de prácticas de diferentes actores, a quienes corresponden distintas decisiones y acciones.
• Una construcción histórica, social y cultural, que articula teoría y práctica, a través de un proyecto político-pedagógico, que prescribe y orienta las prácticas educativas institucionalizadas.
Esto nos lleva a concebir al Currículum como:
• Práctica social (circunstanciada, sobre-determinada y compleja)
• Construcción cultural (arbitraria, negociada y provisoria)
• Proceso (multi-dimensional y continuo, en espiral)
• Matriz abierta (rica, recursiva y rigurosa).
Cada una de estas caracterizaciones (Carusso-Dussell: 1997) ameritaría un desarrollo que, en el marco de este informe, no podemos ofrecer.
Creemos sin embargo válido reproducir un texto de Gimeno Sacristán (1988) que sintetiza muy bien esta compleja problemática en la que intentamos introducirnos:
"El curriculum, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un entramado cultural, político, social y escolar; está cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar. Tarea a cumplir tanto desde un nivel de análisis político-social, como desde el punto de vista de su instrumentación ´más técnica´, descubriendo los mecanismos que operan en su desarrollo dentro de los marcos escolares. No cabe la asepsia científica en este tema, puesto que si algo en el mundo no es neutro es, precisamente, el proyecto cultural y de socialización que tiene la escuela (Universidad) para sus alumnos. De alguna forma, el curriculum refleja el conflicto entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos”.
b.- La evaluación del Curriculum.
1.- Evaluar un currículo no es tarea sencilla, -como se desprende de lo anteriormente señalado respecto a la complejidad del campo. Habrá que tener en cuenta los distintos niveles de concreción curricular (Gimeno Sacristán: 1988; Coll: 1991) cada uno de los cuales requerirá de métodos y técnicas apropiados; e involucrar a los distintos sujetos de la determinación curricular (de Alba: 1991; 1993; 1996) .
En la Facultad de Psicología hasta ahora se ha recabado la opinión de los docentes, a través de entrevistas a las Coordinadoras de los 5 Ciclos (1996); y de una encuesta con preguntas cerradas y abiertas, a los equipos docentes de todas las áreas, cursos no adscritos a áreas, talleres, servicios y unidades asesoras (1998).
Este material está sistematizado y arroja líneas importantes para identificar las fortalezas y las debilidades del actual Currículum, desde la perspectiva de uno de los sujetos de la determinación curricular. Quedarse con esa única perspectiva (aun si se actualizara) estaría sesgando la evaluación en dos direcciones: al no tomar en consideración a los otros sujetos, aunque más no sea a los directamente involucrados (estudiantes y egresados; CPU) y al priorizar el análisis del curriculum prescrito (a lo sumo del organizado) sobre el curriculum “en acción” que es el que habitualmente conocen (reconocen) y evalúan los estudiantes (Gimeno Sacristán: 1988).
En una evaluación que pretendiera ser exhaustiva, habría que incluir también la opinión de los empleadores, usuarios y pacientes; aunque quizás en esta etapa no se esté en condiciones de hacerlo en forma sistemática .
Pero hay que tener en cuenta además, que no es posible reducir una evaluación a estas instancias de recolección de “opiniones” (por muy calificadas que ellas sean). Sí pueden arrojar valiosas pistas para identificar “núcleos sensibles” del actual Currículum, que permitan focalizar la pesquisa y la discusión, así como elaborar otros instrumentos más específicos para avanzar en la evaluación.
2.-C. Coll (1992) plantea que un diseño curricular debería partir de la definición del perfil de egreso. El “Plan 88 IPUR” no define dicho perfil, lo que no significa que no se haya discutido y acordado en su momento, sobre el Psicólogo que se quería formar.
Es recién en 1996, en el marco de la discusión parlamentaria de la ley que reglamenta el ejercicio de la profesión, que el Consejo de Facultad aprueba por unanimidad un Perfil del Psicólogo . Este desfasaje (temporal y de escenarios) podría estar explicando algunas incoherencias entre perfil y diseño curricular, y dificultando la evaluación del Curriculum mismo y su eventual actualización y/o modificación.
Pero, si el Curriculum es visualizado como un proceso continuo, la evaluación de ese proceso no puede pensarse como lineal y unidireccional, sino como una espiral, que registra los desajustes que se van visualizando, tanto a nivel del curriculum prescrito como a nivel del curriculum en acción; y propone en consecuencia los cambios requeridos en cualquier lugar del mismo.
3.- Con un sentido realista, si se quiere avanzar en la mejora del Currículum, se podría pensar en evaluar:
•La coherencia interna del currículum vigente (fundamentación, perfil de egreso, diseño, estructura académico-administrativa prevista para ponerlo en práctica, dispositivos pedagógicos priorizados, mecanismos de seguimiento y apoyo, etc.)
*El nivel de satisfacción o disconformidad de los actores directos con aspectos globales o parciales del currículum, tal como se viene instrumentando en las actuales condiciones de funcionamiento de la Facultad (numerosidad creciente, presupuesto limitado, etc.)
•El producto, es decir la preparación con que se egresa (tanto en los aspectos teóricos y técnicos imprescindibles para el ejercicio de la profesión, como en las dimensiones actitudinales y éticas definidas en los códigos de ética profesional aprobados en el país, o consensuados en las Facultades de Psicología de la región). Varias investigaciones realizadas en la Facultad, ofrecen informaciones primarias sobre algunos de estos aspectos.
Cada una de estas evaluaciones requiere una metodología particular e involucra a actores que pueden ser diferentes. Lo que es común es la exigencia de rigurosidad en la recolección y procesamiento de la información.
Es de destacar que la mayoría de las investigaciones arriba mencionadas, se iniciaron en el mismo período en que institucionalmente se impulsó el análisis del Currículum que condujo al “Informe diagnóstico”, lo que permitiría hacer con todo ese material, un 1er. corte transversal para obtener una “fotografía” del funcionamiento del “Plan IPUR 88” a 10 años de su instrumentación y tres de la 1ª cohorte egresada del mismo.
La AUAPsi recomienda “proceder a una revisión sistemática del plan de estudios, donde se integren elementos de evaluación interna y externa, cada cinco años aproximadamente. Es decir con una frecuencia semejante al período de duración de los estudios de una cohorte de alumnos de tiempo completo”.
c.-Los ejes de la transformación curricular.
1.- El Curriculum vigente en la Facultad de Psicología reconoce dos matrices diferentes, que se buscó articular: la que se identifica como "modelo Bogotá", que es un modelo tradicional "disciplinario" o "de colección"(Bernstein: 1990; 1996) y el llamado "modelo UAM-Xochimilco" centrado en problemas de la práctica profesional, u “objetos de transformación” (OT). Algunos de las dificultades que se han ido presentando a la hora de su implementación, pueden estar determinadas por la imposibilidad de definir con claridad cuál es el "código curricular" (Barco: 1996), la lógica organizativa, que orienta la selección y articulación de los distintos formatos (cursos, talleres, servicios) y secuencias establecidas en el documento curricular (currículo prescrito y reglamento respectivo).
En el “modelo Bogotá” dicho código parece estar presidido por la lógica positivista de las “disciplinas académicas”, con sus límites rígidos y su tendencia al abroquelamiento de las cátedras en la hiper-especialización. Esta tendencia no desaparece por la agrupación de las disciplinas en Áreas, que a veces es sólo formal, y a veces se traduce en la constitución de una nueva, macro-disciplina (Morin: 1990).
Lo mismo podría decirse respecto a los Departamentos e Institutos, idealizados en el imaginario reformista latinoamericano, a partir del proyecto de la Universidad de Brasilia (1962. Ribeiro: 1973), y su traducción autóctona en nuestro frustrado “Plan Maggiolo” (1967).
En cambio, el “modelo UAM-Xochimilco” se estructura en base a un “sistema modular”, basado en unidades integradas de enseñanza-aprendizaje (UEAs, UTIs), articuladas alrededor de un proyecto de investigación formativa que integre las diversas miradas que deben confluir para abarcar el “objeto de transformación”.
Más allá de las limitaciones propias de cada modelo, no es poca cosa señalar que en nuestro medio, la puesta en marcha de cucrriculas pretendidamente modulares o integradoras (Medicina, Psicología, Odontología), se llevó adelante sin una transformación sustantiva de la estructura académico-administrativa, razón por la cual abortaron gran parte de los esfuerzos por “integrar” el trabajo de las distintas cátedras, áreas o departamentos.
2.- Lo dicho en el parágrafo anterior no significa que Estructura y Curriculum tengan que encajar puntualmente uno en otra, pues ello podría constituirse en un cuello de botella para el desarrollo de la Facultad. La formación de grado es una de las funciones que la Facultad debe encarar, pero no es la única.
Antonio Grompone (1963), planteaba que: “... la enseñanza superior intenta crear ciencia o conocimientos intelectuales, inicia para la investigación en ese dominio, divulga los conocimientos y, generalmente es, además de lo indicado, una escuela de formación profesional para todas las actividades técnicas que se fundamentan en las corrientes científicas o intelectuales.”
El aparente relegamiento de la función enseñanza a un último lugar, es indudablemente aquí un llamado de atención, por la hipertrofia que la misma ha experimentado históricamente en nuestra Universidad. De ello se ha querido escapar en los últimos años, "curvando la vara", excesivamente hacia la función investigación, a partir de un supuesto que ha demostrado ser falso: que la mejora de la investigación provocaría automáticamente la mejora de la docencia y la extensión (Brovetto: 1994).
En el movimiento pendular propio de las instituciones educativas, hoy es frecuente el reclamo de que las políticas universitarias se desarrollen a partir del eje de la extensión, que es el que garantizaría la pertinencia de las líneas de investigación y formación.
Esta orientación, que en América Latina tiene un fuerte respaldo desde la Reforma de Córdoba (1918), se ha convertido en bandera de lucha del Orden Estudiantil .
Pero además, desde la reapertura democrática, la Psicología Universitaria ha hecho aportes sustantivos para repensar (o redefinir teórica y metodológicamente) la extensión y sus relaciones con las otras funciones universitarias, en el contexto actual (Carrasco: 1989).
En su “Informe de Gestión” del 1er. período (1999-2003) el Sr. Decano V. Giorgi planteaba que “La extensión es uno de los ejes centrales de una concepción de Universidad con la cual la psicología universitaria ha estado históricamente identificada. La forma en que se piensa la extensión, sus potenciales destinatarios y su articulación con la enseñanza y la investigación son coordenadas que definen el posicionamiento social de la Universidad y el lugar que se le da al conocimiento.
Si bien la Universidad de la República no cuenta con una definición consensuada de la extensión universitaria, una de las conceptualizaciones más ricas es la contenida en el Documento elaborado por la IX Convención de la FEUU (1999). En un pasaje de dicho Documento se afirma: ‘…es la fuente de información principal para la planificación de la enseñanza formal universitaria y para el direccionamiento de la investigación científica. Es por tanto la función que sirve de guía política a la institución, garantizando la pertinencia social del trabajo de la Universidad’.”
De ahí que, entre los pasos a dar en el futuro inmediato proponga la “Recuperación y potencialización de su función como ‘brújula’ orientadora del trabajo universitario”.
Todo este debate está (o debería estar) incluido en el momento de pensar qué, cuánto y en qué dirección cambiar el Curriculum. Lo que parece insoslayable es la necesidad de flexibilizar tanto el Curriculum como la Estructura de la Facultad, para posibilitar su desarrollo de futuro, sin necesidad de forzar ni transgredir las grandes líneas que llegue a consensuar el Claustro, y sin sentirse constreñido a la hora de proponer innovaciones experimentales que posibiliten dar respuesta a nuevas demandas e incorporar los cambios que se vayan operando, tanto a nivel de la disciplina como de la realidad socio-histórica en la que se inscribe la acción de la Facultad y de sus egresados.
3.- No por aprobar un nuevo documento curricular se garantiza el cambio. Sostiene Coll (1996)que “Un currículum no es más que una propuesta, y como tal, por definición, nunca cumplida, incumplible. Es una definición utópica…”.
Contra esa definición utópica van a chocar los habitus, las tradiciones y estilos que se han ido sedimentando en la institución, y que no siempre están regidos por lógicas académicas.
Una investigación realizada en dos Universidades brasileñas (da Cunha /Leite, 1996) pone de manifiesto que los docentes universitarios introyectan valores y prácticas inherentes a su campo profesional, reproduciendo en su hacer docente, a veces sin ser conscientes de ello, los mecanismos de control del conocimiento presentes en la división social del trabajo. De ahí que, cuanto más directa es la relación entre el conocimiento profesional y el campo económico, más fuertemente estructuradas están las currículas, y mayor es la tendencia a la utilización de “pedagogías visibles” (Bernstein: 1990), centradas en la transmisión del saber y preocupadas por el “desempeño” de los estudiantes. Ello ocurre sobre todo en las llamadas “profesiones liberales”.
Esto estaría alertando sobre las posiciones ingenuas que desconocen la relatividad de la autonomía universitaria a la hora de tomar las decisiones curriculares. Y poniendo sobre el tapete un conflicto no siempre asumido: la existencia de diversos imaginarios e intereses a la hora de definir, entre las prácticas profesionales dominantes y las emergentes, a dónde apunta el proyecto institucional de la Facultad.
Probablemente la “doble matriz” del actual currículum obedezca a este conflicto no resuelto, ya que el “modelo de colección” se ajusta más a un imaginario de ejercicio liberal de la profesión, mientras que el “modelo modular” ha avanzado sobre todo en lo que Fernández Enguita (1991) llama las “semi-profesiones” .
En el fondo, lo que está en juego es la lucha por el reconocimiento del campo profesional, que trae aparejado, aunque no siempre se lo reconozca, un conflicto por cuestiones de status, recursos y territorio (Goodson: 1995). La Historia del Currículum estaría demostrando que, cuanto más abstracto y descontextualizado se ha hecho el conocimiento profesional, más reconocimiento (material y simbólico) han conseguido los respectivos grupos profesionales.
¿Cómo opera esto hoy en el imaginario de los estudiantes, docentes y egresados de la Facultad de Psicología?
Nudos a deshacer, tramas a construir…
Como se verá, los conflictos a que aludía Furlán son de muy diversa índole, y requieren una variada y hasta dispar tramitación. Sería un buen comienzo, poder establecer un plan gradual de abordaje que permita avanzar, quitando la sensación de que siempre nos estamos moviendo (o peor aún: estamos parados) en el mismo lugar.
Nuestra Facultad inició el proceso de evaluación interna del currículum en 1996-98; de acuerdo a lo aconsejado por la AUAPsi estaríamos en fecha de retomarlo, actualizar los datos entonces recogidos y ampliar el espectro de actores convocados, “escuchando todas las voces” (¿todos los órdenes?). Luego, completar esa evaluación, integrando -como decimos en el sub-título- “otras miradas” (evaluación externa).
Decía Paulo Freire (1986) que en educación no debemos preocuparnos tanto por buscar las respuestas, sino por plantearnos las preguntas. En ese sentido, no pretendemos con este informe sino complejizar el campo, en el entendido de que ello contribuye a profundizar la reflexión y el debate necesarios para avanzar en la formulación participativa del currículum de nuestra Facultad.
II.- IDEAS A TENER EN CUENTA...
“El currículum es un concepto permanentemente elusivo y multifacético.
Es un concepto dificultoso porque es definido, redefinido y negociado
en una variedad de niveles y en una variedad de arenas” (Goodson)
Asumiendo esta dificultad, dada por la variedad de arenas y niveles en los que el currículum se define, redefine y negocia, proponemos utilizar como herramienta que nos ayude a discernir en qué terreno nos estamos moviendo y a qué estamos aludiendo cuando planteamos críticas o propuestas, el esquema de “el currículum como proceso” que presentáramos en la Asamblea del Claustro del mes de octubre/2004.
Si nos atenemos a lo que opinan los equipos docentes encuestados en 1998:
“En términos globales, la gran mayoría de los equipos docentes (21 en 24) opina que el Plan de Estudios 88 debe mantener su diseño actual, pero realizarle ajustes en su diseño (17 en 24) y en su implementación (19 en 24).
Ningún equipo docente consideró que el plan de estudios debía mantenerse incambiado y sólo dos opinaron que debería modificarse radicalmente.
En cuanto a la estructura en funcionamiento ningún equipo estimó que debía mantenerse incambiada. Diez equipos opinan que debe mantenerse en líneas generales, pero realizarle ajustes. Nueve equipos docentes sostienen que debe modificarse, ajustándose al proyecto de estructura originalmente aprobado en 1987, mientras que otros tres consideran que debería modificarse radicalmente, siguiendo nuevos criterios.” (las negritas son nuestras)
Como se verá, el criterio que aquí predomina es el de ajuste (en una doble acepción: como adecuación a un modelo original que se considera valioso pero que no ha logrado cuajar en los hechos; o como adaptación a los cambios que la realidad social y académica van imponiendo).
En cambio la AUAPsi, en el informe de la 2ª etapa del Programa de Innovación Curricular -al que ya aludiéramos en la 1ª parte de este informe- apunta a una transformación más global, destacando “la necesidad de reelaborar el perfil, los objetivos y contenidos de los planes de estudio, de modo tal de garantizar su coherencia interna con vistas a apuntar a una formación plurivalente, que permita superar el sesgo acentuadamente profesionalista de las carreras de Psicología”.
Y algo similar sucede con el “Comité Coordinador de Psicólogos del MERCOSUR y países asociados”, que estableció -en el año 2000- los “Principios para la formación de Psicólogos” en la región, apuntando a la jerarquización de la carrera, a través de la legitimación del campo y el fortalecimiento de la identidad profesional.
De estas tres fuentes surgirían pues “ideas a tener en cuenta” a la hora de reformular nuestro currículum, pero que se refieren a niveles diferentes del “proceso curricular”. Mientras que los documentos consensuados en las organizaciones regionales de las que nuestra Facultad forma parte, plantean la necesidad de repensar las grandes líneas orientadoras de la formación del Psicólogo (currículum prescrito y diseño curricular) la evaluación que hacen nuestros docentes es más complaciente respecto a esos planos, y más crítica en lo que refiere al currículum organizado.
Poco surge de este conjunto de documentos, referido al currículum en acción, nivel que seguramente sería el más cuestionado si los encuestados hubieran sido los estudiantes.
De todos modos, y mientras se procesa esa consulta, podemos rescatar un buen número de “ideas a tener en cuenta” de las investigaciones que se han realizado, en especial
-pero no exclusivamente- desde la UAEn.
En una primera aproximación, de las investigaciones educativas y proyectos de innovación en enseñanza de grado, surgen tanto caracterizaciones institucionales y de sus actores, como aspectos críticos o facilitadores del tránsito curricular, que sería recomendable tener presentes desde el inicio como marco referencial en el cual insertar cualquier propuesta de cambio o mejora del currículum:
•Aumento, año a año, de la matrícula. Hasta el año 1999 el crecimiento anual rondaba en el 5%. Se estima que en los últimos años este porcentaje se ha incrementado.
De 1988 al 2004 se cuadriplicó la matrícula: 344 estudiantes se inscribieron en 1988, 1398 estudiantes lo hicieron en el 2004 .
•Composición de la población estudiantil :
a.Feminización de la matrícula: los valores superan el 80% (1994-1999). La matrícula masculina ha oscilado entre el 13 % y el 19% en el mismo período.
b.Heterogeneidad etaria, con una media de 23 años y una mediana de 20-21 años (1994-1999).
c.Procedencia territorial de los estudiantes: 30 % son del Interior del país, 70% son oriundos de Montevideo. Se mantiene estable esta composición de la matrícula para el período 1994-1999.
d.Tendencia al crecimiento de los estudiantes que proceden de instituciones de educación secundaria pública (82% en 1996, 94% en 1999).
•Alto porcentaje de Deserción en el 1er. Ciclo: 46 % de los estudiantes inscriptos en el período 1994-1999 :
a.Las principales causas de deserción son:
1.Institucionales (funcionamiento de la Universidad)
2.Multicursado (inscripción simultánea en varias carreras)
3.Motivos laborales.
4.Motivos vocacionales.
Causas que, muchas veces, son relacionadas por los propios desertores.
b.Entre los desertores predominan las mujeres. 3 de cada 4 desertores son menores de 25 años. 7 de cada 10, trabajaba en el momento que abandonó sus estudios.
•Cambios en las modalidades de cursado y aprobación de las asignaturas.
a.Implementación de nuevos dispositivos pedagógicos, "experiencias" y "experimentaciones" de trabajo con la numerosidad, combinaciones de clases expositivas con técnicas de taller, con trabajo en equipo docente en el aula, con exposiciones de diferentes docentes, con distintos recursos didácticos.
b.Experiencias de “prácticas coordinadas” que apuntan a superar la fragmentación, fomentando la integración multidisciplinar.
En su Informe de gestión al cumplirse el 1er. período como Decano titular (1999-2003), V. Giorgi resumía esta situación, sus potencialidades y sus retos de la siguiente manera:
“La matrícula estudiantil en la Facultad de Psicología registró en el quinquenio 1998-2002 un incremento del 80%. Si bien esta demanda de formación universitaria es multideterminada y debe encuadrarse en un escenario social que ofrece escasas oportunidades a los jóvenes, también refleja una creciente valorización de la psicología como disciplina y como profesión alcanzada en 52 años de presencia en la Universidad y en la sociedad.
En la práctica docente cotidiana la numerosidad es vivida como un problema de difícil solución, que compromete la viabilidad de los dispositivos de aprendizaje. Ante esto debemos reafirmar la idea de que el ingreso de un creciente número de estudiantes a la Facultad es un hecho positivo y saludable, que nos enfrenta al desafío de superar los obstáculos de la masificación a través del rescate de las potencialidades implícitas en la numerosidad”.
A)Del currículum prescrito al diseño curricular.
En 1996 el Consejo de la Facultad de Psicología, al aprobar el “perfil del psicólogo” (28/02/96, Acta Nº 3), planteaba las dificultades y la provisoriedad de cualquier definición al respecto, en una época caracterizada por el cambio permanente y acelerado de las condiciones de vida y de producción de conocimientos:
“Determinar un perfil profesional y sus incumbencias no es tarea fácil hoy en día. Minuto a minuto surgen nuevos conocimientos y metodologías, y por ende, nuevas áreas profesionales y nuevos ámbitos de trabajo. Los cambios sociales y culturales se producen aceleradamente. Estamos viviendo en un mundo que se hace cada vez más complejo a velocidad creciente, en el cual se valoriza la posesión de conocimientos y la capacidad de generarlos. Los avances tecnológicos y científicos modifican permanentemente los medios de producción y, en consecuencia, las sociedades plantean nuevos requerimientos acordes a las transformaciones del contexto.
Tal proceso de transición, de cambio permanente, amerita una modificación constante de los recursos humanos necesarios. Por lo tanto, es menester asumir con flexibilidad la determinación de las competencias e incumbencias de una profesión”.
A nivel regional, las Facultades de Psicología y los Colegios de Psicólogos, se han planteado la necesidad de redefinir los perfiles con que deberían egresar hoy los profesionales universitarios, y en consecuencia los cambios que habría que introducir en las respectivas curriculas.
1.- La AUAPsi, a partir de una evaluación diagnóstica de la Psicología universitaria a la salida de la “década perdida”, recomienda:
•Desarrollar una formación básica más sólida
•Dar apertura a áreas de vacancia
•Proporcionar una formación intensiva en investigación
•Acentuar las prácticas profesionales, especialmente en áreas no clínicas
•Proponer diseños curriculares más flexibles, que garanticen una proporción óptima de materias obligatorias y electivas
•Organizar el plan de estudios en ciclos y áreas, debidamente coordinados
•Precisar y diversificar los requisitos finales para la obtención del título
•Ajustar la duración real de los planes de estudio conforme a los requerimientos actuales del mundo académico, a favor de una adecuada articulación de los estudios de grado y postgrado.
Nuestra Facultad ya ha incorporado en el currículum vigente algunas de esas recomendaciones; por ejemplo: “Acentuar las prácticas profesionales, especialmente en áreas no clínicas”, y “Organizar el plan de estudios en ciclos y áreas”, aunque quede abierta la discusión acerca de si están “debidamente coordinados”, más allá de lo que digan los documentos curriculares.
En cambio, parecería que se está lejos aún de tener un diseño curricular flexible, que podría estar asociado a “dar apertura a áreas de vacancia”. Otro punto débil en nuestro currículum es el “proporcionar una formación intensiva en investigación”, y lograr “una adecuada articulación de los estudios de grado y postgrado”, dado el retraso que en este plano tenemos. El inicio de las Especializaciones y Maestrías seguramente se traducirá en un impulso facilitador de la incorporación de la investigación a nivel del grado, tarea en la que ya se han producido avances puntuales a nivel de algunos ciclos y áreas , que sin embargo (y más allá de su carácter experimental) encuentran dificultades para su acreditación en el marco del currículum actual.
Al respecto hay, sin embargo -como lo señala la AUAPsi- un clima propicio para avanzar en esta línea: “En la década de los 90, la dinámica propia de la vida académica generó un consenso cada vez más generalizado sobre la necesidad de intensificar la diversificación del perfil formativo de los psicólogos, como respuesta a las demandas provenientes de diversas instituciones y sectores sociales y del desarrollo de la disciplina. Concomitantemente, aparecieron esfuerzos sostenidos para consolidar el campo de la investigación en Psicología. Cabe destacar el empeño de las nuevas generaciones de investigadores por integrarse a los circuitos internacionales, a través del envío de trabajos para su publicación o de la presentación de comunicaciones en congresos nacionales e internacionales”.
Esta tendencia, en el caso de Argentina se ve catapultada por la Ley de Universidades (1996) que institucionaliza la evaluación docente a partir de criterios de productividad académica que, por un lado estimulan, y por otro distorsionan fuertemente la labor de investigación. Los docentes viven en una carrera por presentar papers en cuanto congreso, jornada, o similar se anuncie, porque ello eleva su puntuación en el rankeo anual por el que se decide, entre otras cosas, el sueldo que habrán de percibir.
“...por “peso específico”: tantas páginas publicadas, con referato, en “órganos reconocidos”, preferentemente si figuran en el Citation Index; si se dirige a tesistas, a cuántos y desde cuándo; si se realizan contratos, convenios, patentes; si se asiste a reuniones científicas. En medio de esa presión el docente-investigador se encierra con su computador y escribe papers (que nadie lee) y ponencias (que nadie escucha) y gestiona la edición de libros (que paga de su bolsillo y que no se distribuyen); esto a su vez está en directa relación con la capacidad económica de cada quien, pues no todos pueden viajar por el mundo participando en congresos, ni editar sus papeles ya que la universidad no tiene capacidad financiera para hacerse cargo de tales costos. Por otra parte tampoco queda demasiado tiempo para una adecuada transferencia en el aula. De todo ello surge que lo que se puede llegar a construir es poco y queda encerrado en un pequeñísimo circuito”. (Palermo 2002:164)
Sostiene G. Kaplún (2003) (de quien tomamos la cita anterior) que “la autora escribe desde una universidad “periférica de la periferia”, como ella explica, donde estas cuestiones se agudizan (una universidad de una provincia argentina pobre y lejana a la capital). En cualquier caso su descripción se ajusta a la situación de las universidades latinoamericanas, especialmente las públicas, que son nuestra principal preocupación aquí. Otra es sin duda la historia en universidades de países “centrales” e incluso en algunas pocos casos latinoamericanos, pero creemos que algunos rasgos se mantienen, como el del circuito intelectual reducido y autoalimentado”.
Uno de los efectos perversos de este sistema ha sido, en muchos lugares (por ejemplo en Venezuela, donde lo que más puntea es la producción individual) el desmantelamiento de los equipos de investigación. Habrá, pues, que cuidar de no caer en las distorsiones que ya se advierten en otras Universidades de la región , como efecto de la adopción del modelo de ajuste del “Estado evaluador” neo-conservador, que nos atraviesa a pesar de los discursos críticos producidos desde la Academia. Un ejemplo de ello es la racionalidad implícita en el sistema de funcionamiento por proyectos concursables, o en el de los convenios y acuerdos de venta de servicios a entidades gubernamentales, empresas y organizaciones de todo tipo, en los que hemos entrado decididamente .
La pregunta que siempre queda latente es la de si “¿Es posible modificar las estructuras de conocimientos cuando no hay resolución para las estructuras de poder? (Palermo: 2002,170; citada por Kaplún)
2.- La preocupación del “Comité Coordinador de Psicólogos del MERCOSUR y países asociados está centrada en:
Garantizar:
•una formación básica común para el reconocimiento en todos los países de la región, de un Psicólogo. (define líneas de contenidos a incluir)
•el pluralismo teórico y metodológico en la formación científico profesional del Psicólogo
•a nivel de grado, la formación generalista y suficiente para el ejercicio profesional, reservando la especialización al postgrado
•la formación interdisciplinar (sugiere incluir líneas de formación convergentes y complementarias)
•una formación científica, reconociendo a la Psicología como una ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formación metodológica y en competencias lingüísticas)
•la integración teórica-práctica en todo el transcurso del desarrollo curricular.
•la formación para el trabajo en equipos multiprofesionales
•una formación comprometida con la atención a las problemáticas sociales
Promover:
•la construcción de la identidad profesional del Psicólogo
•el compromiso ético a lo largo de la carrera, favoreciendo la formación de actitudes críticas y reflexivas.
Como se verá, el énfasis está puesto en la legitimación del campo (académico y profesional) de la Psicología y su inserción en lo que hoy tiende a identificarse como “comunidades de práctica”, con un perfil científico-técnico y ético-social sólidamente definido. Acerca de cuánto se ha avanzado en esta línea, y cuánto camino queda por recorrer, pueden dar cuenta algunas investigaciones que analizaremos más adelante.
B)Del currículum diseñado al organizado.
Como ya señaláramos, la Facultad de Psicología compulsó, en 1998, la opinión de los equipos docentes respecto al plan de estudios y la estructura institucional. Reiteramos lo que ya dijéramos en la 1ª parte de este Informe, respecto a que no es posible dar a una Encuesta de opinión el valor de una Evaluación del plan, pero sí es posible detectar a partir de ella los núcleos dilemáticos a profundizar a través de otras técnicas más rigurosas.
1.- La Comisión de Plan de Estudios del Claustro hizo un exhaustivo trabajo de sistematización de dicha encuesta, del que se pueden extraer los puntos neurálgicos sobre los que se insiste mayoritariamente.
a)La principal área de vacancia en la enseñanza de grado parecería estar constituida por la falta de espacios curriculares destinados a la formación en Metodología del trabajo intelectual y de la Investigación en Psicología . Las propuestas en esta línea abarcan una amplia gama que va desde: introducir módulos metodológicos en los 1º Ciclos, pasando por incluir nuevas asignaturas como Estadística y Epidemiología, hasta incorporar un Área de Métodos de Investigación, que atraviese toda la currícula.
b)Este último punto se entronca con la necesidad de rever todo el tema de las áreas, pues éstas se fueron armando en la marcha, y no en función de una planificación global. Retomar el criterio de que las áreas “proveen docentes a los Ciclos” y que deberían estar presentes aun en aquellos ciclos que no tienen cursos a su cargo. (En el caso de una supuesta área de Metodología, ésta debería actuar como apoyo a la realización de trabajos exigidos para la aprobación de cursos y pasantías). Y generar las condiciones para que las áreas puedan transitar su pasaje a departamentos, como espacios dinamizadores de producción de conocimientos y desarrollo de la Psicología en áreas específicas.
c)Lo anterior no significa reivindicar la idea de una Facultad-archipiélago (aunque ese riesgo esté latente). Por el contrario, se valoriza fuertemente la existencia de espacios de integración interdisciplinar, aun cuando ellos no estén debidamente aprovechados. En ese sentido, la organización del plan en Ciclos se ve como una fortaleza potencial, que habría que consolidar, jerarquizando las actividades de Ciclo y promoviendo la realización de proyectos integrados, por ejemplo de trabajos a terreno en los servicios. Esto permitiría profundizar la articulación intra e inter-ciclos, en programas, metodologías y bibliografías Y podría conducir a un replanteamiento de los sistemas de evaluación, hoy tan dispares, promoviendo formas de evaluación integradas (de varias asignaturas) e integrales (docencia-investigación-extensión).
d)La figura de Taller es reivindicada como espacio de integración. Pero se siente necesario redefinir sus objetivos, su carga horaria y los criterios de aprobación y correlación. Por ejemplo, regular las exigencias para el ingreso al Taller (cursado previo o simultáneo de los cursos del respectivo Ciclo). Se reclama la creación de la Coordinación de Talleres, exigencia que ya se ha plasmado, aunque por ser muy reciente, no ha habido aun posibilidad de evaluarla.
e)Vinculado al tema Talleres aparece fuertemente cuestionado todo lo referido a los “núcleos de problematicidad”, postulados por el “Plan 88”. Las demandas van desde rever los núcleos de problematicidad de determinados Ciclos y su relación con los cursos que se dictan paralelamente, hasta discutir la vigencia y el encare general de los mismos. El problema es medular, pues supone poner en discusión la validez y viabilidad de uno de los ejes articuladores del Plan. Al respecto, es oportuno señalar que “ni los documentos fundacionales del IPUR, ni el texto definitivo del plan de estudios ofrecen una definición de este concepto, o un desarrollo acerca de su fundamento epistemológico. Por esta razón, estos ‘núcleos de problematicidad’ han sido objeto de diversas y variadas interpretaciones a nivel de los equipos docentes y de las instancias de co-gobierno de la Facultad”.
f)Una de las fortalezas del plan parece estar en las pasantías por los servicios, aun cuando se pida evaluarlas, y ajustar su carga horaria en función de las características de cada servicio. Pero en general hay un reclamo de jerarquizar estas pasantías y de iniciarlas antes del 4º Ciclo, facilitando al estudiante el conocimiento de los servicios previo a realizar su opción. A fin de ampliar la oferta y garantizar su pertinencia, se sugiere crear un Comité de recepción de demandas y derivación a los servicios. Hay una fuerte polarización respecto a si los postgrados deberían organizarse a partir de los servicios o desde otras instancias y estructuras independientes.
g)En lo estrictamente referido a la formación de grado, se insiste en la necesidad de flexibilizar el Currículum, generando condiciones que favorezcan la construcción de perfiles formativos diversificados y personalizados. En esta línea se propone desarrollar una estructura que habilite la implementación de cursos libres, no necesariamente integrados a Departamentos y Servicios. Y acreditar cursos realizados en otras Facultades o dictados por docentes invitados de otras estructuras académicas. Esto conlleva a rever todo el sistema de reválidas y convalidaciones, para lo cual seguramente habrá que introducir un sistema de créditos. En este punto estamos tocando aspectos referidos, tanto al Curriculum diseñado como al organizado.
¿Cuánto habría que cambiar el Curriculum vigente para habilitar las modificaciones requeridas por los docentes, e introducir algunas de las alternativas por ellos sugeridas? ¿Estaríamos hablando de “innovaciones incrementales” o de “cambios estructurales” ? (Cuban: 1998)
C) Del currículum organizado al currículum en acción
1.- Algunas “visibilidades” del currículum en acción, específicamente en relación a la práctica de evaluación de los aprendizajes, se han puesto de manifiesto a través de la investigación “Modalidades de evaluación y calificación en la Facultad de Psicología”, desarrollada en 2003 desde la UAEn . Más allá de la información concreta que aporta sobre un campo neurálgico de la docencia, esta investigación pone en evidencia al currículum como aquel campo de entrecruzamiento de ideas y prácticas diversas que mencionáramos anteriormente.
El estudio muestra que la evaluación se da en un contexto de numerosidad, de heterogeneidad de modalidades de cursada y de evaluación (cursos con exámenes y sin exámenes, espacio taller, etc.) y con escasos recursos docentes en número y carga horaria, inadecuada infra-estructura e insuficientes recursos técnicos y metodológicos.
En el campo de la evaluación se despliegan por tanto, múltiples tensiones y/o dificultades que involucran a todos los actores de la escena educativa. En general:
a.La numerosidad parecería que conlleva a la pérdida de rigurosidad en las instancias de evaluación.
b.Cursos y áreas definen, proponen y actúan en relación a la evaluación, con lógicas contradictorias.
c.Existe dificultad para articular los contenidos de cada curso con la modalidad de evaluación.
d.La devolución de la evaluación no parece estar incluida en el proceso de enseñanza como una instancia más de aprendizaje.
e.La calificación de los aprendizajes actitudinales y procedimentales se presenta como dificultad.
f.Se da una heterogeneidad de significados en los indicadores de evaluación empleados, lo que dificulta la traducción de los rendimientos en escalas de calificaciones.
La evaluación se vive, en ocasiones, como una carrera de vallas para el estudiante y un requisito administrativo para los docentes.
Aparece para el docente como una problemática que interpela su práctica. Se vive como rutinaria, pesada e impuesta. La tarea de corrección insume muchas horas docentes. La calificación se vuelve una tarea burocrática. Existe una demanda de asesoramiento a las propuestas de evaluación de los equipos docentes, y de formación en planificación y evaluación educativa.
Para los estudiantes, resultan confusos los criterios que sostienen la evaluación y las exigencias que las mismas plantean. La cantidad y frecuencia de las pruebas, inscriptas en la globalidad de cada ciclo, genera dificultad al estudiante para presentarse a todas las instancias de evaluación, parciales o finales. Asismismo, determina un gran ausentismo a clases durante los períodos de evaluación.
Los niveles de dificultad parecen atemperarse en los dos últimos ciclos, donde las modalidades de cursada son más personalizadas y se incorpora una evaluación continua, que toma en cuenta los aprendizajes actitudinales y procedimentales a la hora de asignar una calificación.
Como aspectos “críticos” a reflexionar en torno a las prácticas de evaluación, esta investigación pone de relieve:
a.Un manejo diverso del rango de calificaciones (1-12) en los distintos cursos y ciclos del grado.
b.Instrumentos de evaluación similares se emplean en poblaciones diversas cualitativa y cuantitativamente. Variables contextuales como: momento de la carrera, número de estudiantes, proceso previo del estudiante, carga horaria asignada, no parecen ser determinantes para elegir la modalidad de evaluación propuesta.
c.Porcentajes de aprobación y reprobación muy variables de un curso a otro.
d.Los promedios de calificaciones de los egresados de los últimos 10 años, muestran que ni un solo estudiante ha obtenido rango de excelencia (notas 10, 11 y 12).
¿La creación de un sistema de créditos (que aconsejan las investigadoras) podría resolver algunos de estos problemas, reconociendo la equivalencia entre disímiles propuestas de cursado y modalidades de evaluación?
2.- La coexistencia de prácticas docentes tradicionales e innovadoras es otro aspecto a resaltar en el nivel del currículum en acción. Los informes finales del proyecto “Estudio de algunas prácticas educativas de la Facultad de Psicología como eje estructurante de la Formación Docente”, y del proyecto “Reuniones de aula masiva en sub-grupos e incorporación de técnicas del trabajo intelectual” dan cuenta de esta diversidad de prácticas.
Aun cuando se trata de “estudios de casos” cuya complejidad no necesariamente podría ser transferible a la totalidad del universo curricular, la primera de estas investigaciones pone de manifiesto que la exposición teórica ha dejado de ser la única modalidad de transmisión de saberes, y la Facultad es pionera en la implementación de otras modalidades pedagógicas: grupos prácticos, talleres, etc.
El segundo de estos proyectos (de intervención) combina momentos diferenciados de interacción en la clase teórica (exposición docente, grupos de discusión y de exposición del conocimiento producido), posibilitando la movilidad de roles en los estudiantes. Sin embargo se constata que la gran mayoría de los estudiantes se retira al finalizar la exposición docente. En el trabajo participativo con exposición personal e implicancia, permanecía no más de un 10% de los estudiantes.
Paralelamente, se favoreció un trabajo en equipo docente en el aula con distribución e intercambio de roles (expositor, coordinador de grupo, observador, coordinador plenario), que promovió la reflexión sobre el descentramiento docente, las prácticas pedagógicas y la articulación disciplina y enseñanza, propiciando actividades internas de actualización en temas de didáctica y en metodología de investigación.
Sin embargo, se constata:
a.Mayor peso de la disciplina del psicólogo que la del docente.
b.Necesidad de trabajar la pedagogía universitaria.
c.Necesidad de reflexión didáctica y/o experiencial.
Con respecto a los espacios teóricos, como aproximación preliminar o primeras líneas de avance de la investigación: “Los teóricos: historias de encuentros y ausencias” , podríamos decir que la valoración que los estudiantes hacen de los mismos, a partir de su tránsito curricular en la formación, involucra dimensiones espacio-temporales, afectivas, personales, relacionales, institucionales y socio-históricas.
El estudiante va y viene del interés y entusiasmo al aburrimiento, cansancio y hasta confusión en relación a las clases teóricas. Sus sensaciones, emociones y disposiciones van desde el estar “fascinado” frente al docente o “quedar maravillado” por lo que se le enseña, a “sufrir los teóricos” o “tener que persistir” a pesar de las condiciones físicas.
En el recorrido por este espacio, parecería que el estudiante se instala de manera diversa y singular en el mismo, según el momento curricular.
En el inicio de la formación, los teóricos parecerían constituirse en lugares de socialización, en experiencias de re-afirmación vocacional, de “globalización del conocimiento”, conocimiento centrado por momentos únicamente en la figura del docente. Se establecen escenarios donde itinerantemente el estudiante transita entre el deslumbramiento, la desilusión y la frustración frente a nuevos conocimientos.
Imaginariamente, se visualiza una línea que separa al espacio teórico en dos: los estudiantes que están delante se implican, sacan apuntes, interactúan tímidamente con el/los docente/s, los que están detrás de dicha línea interactúan entre ellos, charlan, toman mate, se forman en otros saberes. La socialización le da un plus a este espacio.
El estudiante, parecería, que no se cuestiona si ir o no ir a clase, trae el “sentido liceal de obligatoriedad”, y al mismo tiempo, comienza a “romper” ese modelo normalizador-disciplinario con que ingresa.
En el segundo ciclo, sigue prevaleciendo esa disposición a la asistencia aunque la compra de los teóricos desgrabados comienza a constituirse en lo habitual.
En la fase intermedia de este tránsito, el estudiante discrimina y selecciona a qué teórico asistir, individual y/o grupalmente (se conforman grupos de desgrabación). La asistencia ya no es masiva y las elecciones refieren a la singularización en la formación, a su autonomía, a la forma que el propio estudiante le va dando a su futuro ser profesional.
Hay teóricos que sí siguen siendo numerosos. Son aquellos que son valorados positivamente ya que didáctica, académica y/o profesionalmente aportan un plus, permiten el encuentro docente-estudiante, el encuentro de saberes, la producción social de conocimientos.
Hacia el final de la formación, se agudiza este proceso de “des-inserción de los teóricos”. Como momento clave, se termina la formación sin asistir “casi a ninguno”. La sensación es que los mismos se “vacían de contenido”, que “se sabe más” que lo que “se trae y trabaja” en ellos (“a perder el tiempo no iba”).
Ello, además, se liga a la sensación de “atemporalidad” que experimentan del currículum. En los cinco ciclos, los teóricos se instrumentan de la misma manera, sin tener en cuenta las diferencias en las etapas y experiencias de vida y formativas del estudiante. Se da una linealidad en el diseño curricular, cuando la vida del estudiante atraviesa modificaciones sustanciales. Los horarios “chocan” con la vida cotidiana del estudiante: un estudiante trabajador, que ha conformado pareja, familia.
Las presencias en el aula parecen sostenerse desde lugares enigmáticos que diseñan la valoración del encuentro. Valoración que se configura a partir de diferentes y múltiples experiencias, construcción de sentidos que promueven el encuentro entre docentes, estudiantes y conocimiento.
Son valorados aquellos teóricos en donde:
•Se enseña acompañando la realidad social (se enlaza lo contextual, lo socio-histórico y experiencial)
•Se articula teoría, práctica y experiencias (se “transmite conocimiento y experiencia (profesional) con calidad”)
•Se trabajan conceptos con un claro hilo conductor respecto al programa propuesto por el curso (“guiando el curso”)
•Se disfruta el espacio construido a partir de una relación con el conocimiento que cautiva, por ejemplo los estudiantes señalan significativamente aquellos espacios donde se posibilita el “primer vínculo con la locura”.
•Se configura un espacio común, un espacio crítico-reflexivo y dialógico (“poder hacer preguntas y obtener respuestas, no que digan lo vamos a ver más adelante”). Se convoca a “leer en común el texto” y hay “disposición a una lectura en común” , a habitar este espacio.
•Se construye el lugar docente desde una perspectiva que rechaza el monopolio de ideas, el apoderamiento dominando la escena educativa, el posicionamiento en la propiedad del saber. Se sabe, y el saber y poder circulan.
•Se presenta una propuesta pedagógica-didáctica distinta e interesante, y/o una manera particular de dar la clase por parte del docente, una manera “humana”, “auténtica”. Se establece un puente, una mediación con el conocimiento.
•Es recurrente el uso de materiales y recursos didácticos estéticamente potentes y/o esclarecedores (videos, películas, casos clínicos, etc…)
•Se da algo más que conocimiento. La “conexión” con el docente, “te pega bien o te pega mal”, plantean algunos estudiantes. Se compone una situación didáctica desde la autenticidad o se despliega el aburrimiento y se abandona el aula. El docente se presenta en el aula y ante los estudiantes, en el “deseo de enseñar”, en una postura que denota “querer transmitir”, que habilita la comprensión, donde lo emocional se pone en juego, quizás con más fuerza que en otras facultades.
Otra cara de la valoración, estaría en que este espacio:
•Se visualiza como “necesario”, no como “lugar de producción de conocimiento” sino “imprescindible para la aprobación de los cursos”. El estudiante asistiría a aquellas asignaturas cuya comprensión presenta una importante “dificultad” (mito o realidad). Y asistiría al teórico cuando se aproxima una instancia de evaluación.
•Se potencia como difusor de la información relevante para el cursado de la asignatura.
•Se dinamiza con la exposición de un invitado reconocido en el ámbito académico-profesional.
Contracara de lo antedicho, parece ser desvalorizado desde la perspectiva del estudiante, en un teórico:
•Lo “plano”: frente a la idea de autenticidad que planteábamos anteriormente, se opone una vivencia de “plano”. El docente se presenta disociado de su experiencia, distanciado de los estudiantes y del conocimiento, monótono y aburrido.
•La falta de nivel académico.
•La utilización de un lenguaje muy técnico que dificulta la comprensión conceptual.
•La ausencia de planificación de aula.
•La repetición: leer el texto, leerlo y “aplicarlo” literalmente, ¿ausencia del docente y del estudiante?
•El “uso y abuso” de la exposición oral como único medio de aproximación al conocimiento.
Para algunos estudiantes, el espacio teórico sería un lugar que no los implica, “un lugar que no importa”, un lugar donde el deseo de aprender no se despliega. Se conforma la idea que la no concurrencia a dicho espacio no afecta en lo más mínimo el tránsito curricular (“no vale la pena venir a los teóricos, mejor comprarlos desgrabados”).
Si el deseo de aprender no se despliega en los teóricos, ¿dónde se pone en juego?¿en los “grupos prácticos”?, ¿en la práctica pre-profesional?
D) Acercándonos al curriculum evaluado
“el conocimiento de las características de las prácticas actuales de los psicólogos (…) es un elemento central tanto para la enseñanza, como para la comprensión de la relación entre el desarrollo académico de la disciplina y el ejercicio profesional” (Rodríguez: 2000).
1.- Investigaciones desarrolladas en la Facultad ofrecen información sobre la formación real con que egresa el Licenciado en Psicología y la formación “necesaria” para la inserción del psicólogo en el medio. Hacen referencia a las prácticas, a sus diferentes modos de intervención, específicamente en los campos del psicólogo educacional y del psicólogo comunitario .
Analizando ambas investigaciones, se pone de manifiesto que, tanto la psicología educacional como la psicología comunitaria, si bien se discriminan a nivel académico y profesional, tienen puntos de convergencia. Sus prácticas se cruzan y complementan.
La psicología educacional se nutre de elementos conceptuales de la psicología comunitaria, del ámbito de la intervención comunitaria así como del análisis institucional. La psicología comunitaria toma como área laboral al campo de la educación, ya que el trabajo comunitario se desarrolla, muchas veces, en y desde organizaciones educativas.
Y, a su vez, es interesante visualizar cómo ambos campos (más allá de lo propio, teórica y metodológicamente) se sustentan y/o han sustentado y desarrollado en y a través de aportes venidos de la clínica-psicoanalítica y de la psicología social.
La psicología educacional, ha trascendido históricamente a los modelos experimentales. La práctica del psicólogo en educación está marcada por la transición de estos modelos -psicotécnicos-, a modelos que amplían el campo de abordaje, dándole (y diseminando) diversos sentidos al rol profesional. Existe una gama variada de prácticas psicológicas, predominando la tendencia a combinar la especialización en psicología educacional con la especialización clínica.
En la psicología comunitaria la identidad profesional, muchas veces se define en contraposición a un rol tradicional del psicólogo, en referencia a trabajar con personas en situación de pobreza, o a prestar un servicio con escasa remuneración. Sin embargo, este campo se perfila como una perspectiva particular de la práctica profesional del psicólogo que tiene que ver con la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, el trabajo interdisciplinario, el fortalecimiento de redes comunitarias, el trabajo con aspectos de la vida cotidiana de las personas.
Ambas investigaciones expresan la dificultad que experimentan los psicólogos para definir y legitimar su perfil profesional:
a.En la institución educativa – por la multiplicidad de áreas de trabajo y técnicas que debe desarrollar, y por la diversidad de actores a los que el psicólogo dirige su intervención.
b.En el campo comunitario – por el sentimiento de que la identidad viene dada desde afuera, que se pierden las fronteras con otros roles profesionales y con la propia comunidad, que se trata de una pertenencia más afectiva que disciplinaria.
2.- El psicólogo en la educación
Sus modalidades de trabajo en la institución educativa, refieren a:
a.Diagnóstico
b.Orientación vocacional
c.Asesoramiento
d.Intervención
e.Capacitación
Modalidades de trabajo que no son excluyentes entre sí, sino que se complementan. La combinación de Diagnóstico-Asesoramiento-Intervención es la modalidad utilizada con mayor frecuencia.
Las áreas de trabajo más frecuentas son:
a. Momentos significativos del proceso escolar
b. Dificultades de aprendizaje
c. Vínculos que se establecen en el ejercicio de roles escolares
En tanto que áreas como: estrategias pedagógicas y didácticas, organización y funcionamiento institucional, relacionamiento del centro con la comunidad, presentan una frecuencia menor. Por otra parte, se puede dar el trabajo en más de un área a la vez.
Las demandas al psicólogo, desde la propia institución escolar, son múltiples. Pero prevalece en el imaginario institucional el modelo clínico, remitiendo la labor del psicólogo a la intervención sobre “problemas”, a través de:
a.atención individual
b.grupal
c.trabajo en equipo
d.intervención con los padres
e.asesoramiento a los docentes
En las instituciones privadas, por lo general, el psicólogo adecua las prácticas a las demandas singulares que surgen en cada centro, y las dificultades a la que se ve expuesto son: el aislamiento y la rutinización de las prácticas.
En las instituciones públicas, su inserción presenta diferentes historias en cada sub-sistema, pero hay un sentimiento de limitación de la autonomía profesional al mismo tiempo que surgen experiencias innovadoras puntuales de corta duración.
Dado que en el “Plan 88” el estudiante tiene la posibilidad de optar en el 5º Ciclo, entre el Área Educacional y el Área Laboral, se nos plantea el interrogante acerca de si los psicólogos que se insertaron al egresar en el ámbito educativo, optaron durante su formación por el Área de Psicología Educacional, o ingresaron al campo laboral sin un mínimo de formación específica que les permita situarse con solvencia académico-profesional ante los problemas y requerimientos que deben afrontar.
En ese caso, ¿cómo y dónde completan su formación, puesto que la Facultad no tiene aun instrumentados los posgrados? ¿Lo hacen a nivel privado? ¿La Facultad les proporciona una formación básica que los capacita para autodirigir su formación permanente…?
3.- El psicólogo en la comunidad
Las modalidades de abordaje del trabajo comunitario se sustentan en:
a. La planificación estratégica
b. La investigación-acción-participativa
La población-destinataria del trabajo del psicólogo comunitario, es predominantemente:
a. Adolescentes y jóvenes. (Se trabaja también con niños y adultos, siendo en cambio escaso, el trabajo con “viejos”).
b. Población en situación de pobreza, con un cierto corrimiento hacia sectores de un nivel más alto.
Las problemáticas que abordan se relacionan con las características de la demanda social y del particular contexto socio-histórico, siendo amplia la gama:
a. sexualidad
b. recreación
c. derechos humanos
d. trabajo
e. adicciones
f. vivienda
g. discapacidad
h. violencia
i. organización comunitaria, etc.
Se trabaja generalmente inscripto en algún tipo de organización, del área educativa o del área de la salud.
El trabajo del psicólogo se supervisa, desde una forma tradicional de supervisión hasta instancias de inter-consulta entre profesiones diversas y el propio trabajo en equipo con:
a. trabajadores de la salud
b. asistentes sociales
c. profesionales de la educación
El equipo es sostén afectivo e instrumento privilegiado para el análisis de la implicación del profesional. Es bajo, en cambio, el porcentaje de la población destinataria que se integra al trabajo en equipo.
El psicólogo -en su abordaje en el área comunitaria- pone en juego estrategias de tipo:
a. individual
b. grupal
c. familiar
d. en redes
Estrategias que emplea a veces en forma simultánea. Por lo general se instrumentan complejos dispositivos de intervención. Sin embargo, de la investigación surge que las fuentes de instrumentación más importantes para su trabajo en el área comunitaria provienen de la formación básica como psicólogo más la experiencia.
De ahí que la investigación consultada concluye que: el desarrollo académico de la disciplina Psicología Comunitaria, y las prácticas profesionales del psicólogo comunitario, transitan por carriles diferentes. ¿Cómo se resuelve esta falencia? ¿Qué estructura actual puede hacerse cargo de ella y revertirla? O bien, ¿qué cambios habría que introducir en el currículum para garantizar una formación más sólida?
III.- ROMPECABEZA PARA ARMAR
“Para establecer el punto de partida de la modificación y sus alcances, corresponde establecer acuerdos institucionales que enmarquen el cambio a producir. Entre ellos figurará la decisión de quiénes han de participar en dicha elaboración, los modos de consulta a distintos actores institucionales o no, la determinación de plazos de elaboración, y una clara estipulación de cuáles son las modificaciones sustantivas esperadas” (S. Barco)
El texto de Barco que elegimos como acápite, da cuenta de la complejidad del trabajo a encarar, y de la necesidad de partir de un encuadre que lo viabilice. No se trata de aspirar al logro de consensos para el cambio. Como observa A. Camilloni (2004) pretender hacer un cambio curricular sobre la base de consensos es imposible. Las Universidades han sido históricamente lugares de disenso. El problema es cómo se administra el conflicto. Y cómo se incorpora a los distintos sujetos de la determinación curricular (de Alba: 1991) al proceso de discusión y toma de decisiones.
Señala Ovide Menin (2001), que una reforma curricular supone:
a)un trabajo en equipo, integrado por expertos en pedagogía, científicos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere planificar,
b)una encuadre político, a la luz de la realidad social que vive la Universidad nacional,
c)una evaluación correcta de la capacidad instalada, los recursos humanos y material técnico-docente disponible en relación directa con la población estudiantil y su crecimiento periódico,
d)una apreciación objetiva de la organización universitaria y las modalidades de trabajo que operan en la unidad académica al momento de emprender la reforma,
e)un cálculo de posibilidades mediatas e inmediatas de ‘aggiornamiento’ del personal docente y administrativo, y
f)el inmediato ajuste del engranaje administrativo a los nuevos objetivos y al nuevo trato.
Sin dejar de reconocer el valor de este punteo exhaustivo y riguroso de los pasos a dar y las dimensiones a tener en cuenta, pensamos que un riesgo de este enfoque puede ser el priorizar el componente técnico (o experto) por sobre el participativo, que implica y compromete más a los actores. Camilloni señala, por ejemplo, que aquellos que lo van a llevar a la práctica, deben participar en el diseño del nuevo curriculum. Porque es propio de las grandes organizaciones -como la Universidad- el tener que enfrentar en su accionar, problemas estratégicos derivados entre otras cosas de la existencia de metas vagas y en conflicto entre sí, o de déficits de comunicación interna.
Susana Barco sugiere comenzar por definir qué es lo que se quiere cambiar. Y aclara: “Dos son las situaciones básicas que se plantean a la hora de modificar un plan. La primera parte de la necesidad de actualizar contenidos, modificar correlatividades, etc., dejando en pie la lógica con que el plan fue elaborado y supone un mejor desarrollo de prácticas profesionales ya establecidas. La segunda, en cambio, opera desde la disconformidad con la formación profesional y/o académica previa, con los modos en que el plan fue diseñado, pudiendo sumarse a ello la desactualización de contenidos disciplinares.” (…)
En el 2º caso “teniendo a la vista lo establecido en los aludidos acuerdos institucionales previos, se sugiere plantearse en primera instancia qué prácticas llevará adelante el egresado y qué conocimientos se involucran en su realización, para finalmente pensar en qué campo disciplinar se los incluye”.
Podría pensarse que este esquema de abordaje refuerza el enfoque “profesionista” propio de las Universidades latinoamericanas, que es precisamente uno de los puntos que deberían ser discutidos por el demos universitario. La AUAPsi, por ejemplo, veía esta tendencia como un lastre que arrastran las Facultades de Psicología de la región, y que acota sus posibilidades de desarrollo científico y proyección académica a nivel internacional.
Quizás el reto sea, sin descuidar la responsabilidad que la Universidad tiene en la formación y acreditación de los profesionales que el país necesita, reforzar los objetivos académicos, asegurando una sólida formación básica y general, que supone poner el énfasis en el desarrollo de competencias cognitivas de alto nivel. O, como dice -A. Camilloni (2004)- centrar los objetivos académicos en la producción y transmisión de conocimiento “generativo” (que habilite para construir otros conocimientos) y “auténtico” (que permita resolver problemas de la realidad).
Integrando las propuestas de Barco, Camilloni y Menin, propusimos en el mes de noviembre a ADUR (propuesta que podría ser válida también, con algunos ajustes, para el trabajo en los otros órdenes) la realización de un taller de discusión con la siguiente consigna:
A partir del “documento curricular oficial”, y apelando a sus experiencias de trabajo en la Facultad, traten de armar el diseño real del plan tal como está funcionando actualmente.
En ese diseño identifiquen cuáles son sus principales fortalezas y debilidades. Discriminen y ubiquen esas fortalezas y debilidades, tomando como base el esquema del “currículum como proceso”.
Traten de avanzar en la propuesta de alternativas a las principales “debilidades” que hayan detectado. Analicen su pertinencia y viabilidad a la luz de los siguientes criterios señalados por O. Menin (2001):
a.Un encuadre político-académico, a la luz de la realidad social que vive la Universidad nacional, y de los cambios operados en los últimos años en la disciplina.
b.Una evaluación de la capacidad instalada, los recursos humanos y material técnico-docente disponible en relación directa con la población estudiantil y su crecimiento exponencial.
c.Un análisis de las posibilidades de “aggiornamento” del personal docente y administrativo.
A) Un ejercicio de este tipo es sólo un primer paso en el proceso de establecimiento de los acuerdos institucionales básicos de que nos hablaba S. Barco, a fin de poder luego avanzar en la definición de cuáles son las modificaciones sustantivas a introducir en el actual Currículum y en la Estructura institucional (académico-administrativa) que lo va a potenciar. Quizás sea éste un paso previo al establecimiento del equipo, integrado por expertos en pedagogía, científicos rigurosamente actualizados en la carrera que se quiere planificar (Menin: 2001) que habrá de diseñar la nueva propuesta.
Este equipo, debería poder contar con orientaciones ampliamente discutidas y acordadas respecto a, por lo menos:
•Formato deseable (incluye definición respecto al código curricular y el o los ejes articuladores del plan)
•Duración de la carrera
•Perfil o perfiles de egreso deseables. Supone definir, entre otras cosas, si se ofrecerá una única formación básica general, o se habilitarán cursadas diferenciales: especialización ya en el grado, o bien ofertas diferenciadas según la formación previa
•Articulación grado-postgrado. Hasta dónde deben llegar los estudios de grado, y qué se puede y debe trasladar a las Especializaciones y postgrados
•Criterios, niveles y ámbitos de articulación teoría-práctica
•Criterios y/o prioridades para la articulación de las tres funciones básicas: docencia-investigación-extensión
•Análisis de recursos y restricciones (materiales, técnicas y académicas)
1.- Quizás el punto más difícil de resolver es el del código curricular.
S. Barco define al código curricular como: “la lógica organizativa del mismo que preside la formulación de ejes, selección y/o creación de disciplinas académicas, modos de las diversas relaciones y correlaciones que se establecen entre ellas para lograr la formación del egresado de que se trate, así como de lineamientos generales de la transmisión, apropiación y creación de conocimientos involucrados en el plan. Esta lógica, a su vez descansa en fundamentos epistemológicos, pedagógicos y de política de distribución de conocimientos”.
Por su parte el concepto de eje “está tomado por analogía tal como lo propone el diccionario: ‘pieza cilíndrica que pasa por el centro de un cuerpo giratorio y le sirve de sostén y guía en el movimiento’”.
Según los docentes del AUSMA (U. N. del Comahue-Argentina) “es como si el eje realizara un doble movimiento: centrífugo primero, ubicando el nivel de estudios apropiado, centrípeto luego, distribuyendo los conocimientos en distintas asignaturas, de acuerdo al aspecto de las prácticas que éstas propicien”.
Barco (1996) plantea que poder organizar el currículum en torno a uno o varios ejes, da luego un gran margen para la actualización permanente del currículum, ya que ubicando los nuevos contenidos que se quieran incorporar junto al eje, es posible visualizar rápidamente en qué año, ciclo o curso podrían ubicarse los distintos niveles de abordaje de acuerdo con su extensión y complejidad “evitando de esta forma la parcelación excesiva y aún desde el punto de vista burocrático, evitando todo el trámite que implica la modificación y aprobación de un plan de estudios por inclusión de una nueva asignatura”.
Pensando esto desde nuestra Facultad, nos preguntamos: ¿podrían considerarse los “núcleos de problematicidad” del Plan 88, desde la categoría de eje (uno por Ciclo)?
Si ésa fue la intención, ¿por qué no cumplieron la doble función centrífuga y centrípeta que mencionan los docentes argentinos?
¿Se los podría repensar y/o reformular “evitando todo el trámite que implica la modificación y aprobación de un plan de estudios”?
¿O hay cuestionamientos más profundos que tienen que ver con el “código curricular” mismo?
2.- Camilloni presenta un esquema de los modelos de organización curricular en Holanda, que puede ser útil para pensar esto.
El eje horizontal divide dos orientaciones: según se dé prioridad a la teoría o a la práctica, en la formación profesional. El eje vertical establece la línea divisoria a partir de los objetivos (académicos o vocacionales/profesionales) y la meta que orienta toda la formación.
¿En cuál de estos modelos ubicaríamos nuestro actual currículo? ¿Es el deseable hoy? En caso contrario, ¿qué cambios habría que introducir para habilitar una transformación del modelo en su conjunto (código, estructura, etc.)?
3.- Otro tema que siempre es polémico es el de las articulaciones entre teoría/ práctica, y docencia /investigación/ extensión.
“Esto implica repensar juntas la enseñanza, la investigación y la “extensión” universitarias. O, mejor: repensar juntos el aprendizaje, la producción de conocimientos y la relación de la universidad con la sociedad. Se trata de superar, simultáneamente, la separación institucionalizada entre las funciones de la universidad y los equívocos gnoseológicos en torno a cada una de ellas” (Kaplún: 2003).
Recordemos lo que decía en su Informe de gestión, el Decano V. Giorgi (2003) acerca de la reconceptualización que se ha venido dando en la Facultad, respecto a “los servicios como estructuras docentes que (apoyadas en el vértice de la extensión) articulan las 3 funciones universitarias y no como meros espacios de pasantía”.
Esta opción que parece ser de las más valoradas, al menos por el orden docente, puede convertirse en un punto de apoyo para la transformación curricular que se está pidiendo. Pero también podrían pensarse otras modalidades convergentes o alternativas de pensar esta compleja temática.
A. Camilloni presenta un esquema interesante que recoge las diversas modalidades de pensar y organizar las prácticas de extensión y las prácticas pre-profesionales en distintas Universidades. Vale la pena analizar las potencialidades y los límites de cada una de ellas, ya que este punto es uno de los de más difícil resolución en Universidades como la nuestra, con un crecimiento de la matrícula que desborda las posibilidades de incremento de los recursos (materiales, técnicos y humanos) acorde con esa demanda.
(Falta Gráfico)
Aquí el eje horizontal divide las modalidades de acuerdo al objetivo que se prioriza (el interés individual o las necesidades sociales). El eje vertical separa las propuestas que han sido pensadas desde lo curricular, de aquellas que pueden ser complementarias o no, pero que se valorizan por lo que pueden aportar a la formación integral del estudiante).
Nuestro actual currículum se ubica claramente en el cuadrante superior derecho.
¿Se podría pensar en habilitar otras alternativas, por lo menos como opcionales por parte del estudiante, pero acreditables en su escolaridad?
4.- Estamos ya ingresando en la discusión de los niveles deseables y posibles de flexibilidad curricular. Y la posible diversificación de las cursadas y los perfiles de egreso. La Facultad actualmente otorga un título único, con un perfil tan amplio que habilita para el ejercicio profesional en un altísimo número de prácticas y ámbitos de trabajo.
¿Sería preferible pensar un currículum que, a partir de una formación básica común, se despliegue en varias opciones que delimiten el campo en el que pretende formarse y especializarse el estudiante, permitiendo así ya desde los estudios de grado, una mayor profundización en determinadas áreas?
¿Sería posible pensar en ofertas curriculares múltiples y diferenciadas, dirigidas a profesionales de otras áreas (educación, salud, deporte, justicia, etc.) que buscan complementar su formación para poder responder a problemáticas complejas que enfrentan en el ejercicio de su profesión?
Estas definiciones hacen a lo que en el esquema inicial de “el currículum como proceso” llamábamos el “currículum prescrito y regulado”. Es en este nivel que resulta más amplia la ingerencia (directa o indirecta) de los actores que A. de Alba llama “sujetos sociales de la sobredeterminación curricular”.
B) A partir de aquí cobran mayor peso y relevancia los “sujetos de la determinación formal del currículum” (el equipo interdisciplinario que propone Menin, por ej.) El trabajo de este equipo deberá conducir a la elaboración de un documento curricular (el “currículum diseñado”) que será sometido nuevamente a la discusión del demos y a la aprobación formal por parte de los órganos de co-gobierno. Dicho documento debería contener, según Barco :
•Fundamentos académicos del plan
•Objetivos de la carrera
•Objetivos específicos (académicos y profesionales)
•Perfil/es de egresados o perfil de prácticas esperado
•Estructura del plan (gráfica y escrita). Incluye asignaturas con sus contenidos mínimos, carga horaria y sistema/s de cursado
•Condiciones de admisión, permanencia, avance y egreso
•Sistema de cursados, modalidades y formas de acreditación
•Título/s a obtener
•Recursos materiales y técnicos necesarios
Por lo menos tres problemas político-pedagógicos merecen la atención, y seguramente generarán polémica en esta etapa:
1.- El de los contenidos curriculares. ¿Qué se debe (y no se puede dejar de) enseñar en el grado? Parecería que por lo menos, los estudios de grado de cualquier carrera, deberían abarcar:
•El conjunto de los conocimientos básicos o fundamentales -a nivel de las fronteras actuales- de las disciplinas involucradas en el campo profesional
•Las destrezas y competencias requeridas para el desempeño profesional
•El conocimiento de la realidad social y de la problemática general y específica, dentro de cuyo marco se ejercerá su tarea
•El manejo de las modernas tecnologías de acceso a la información, y el desarrollo de la capacidad de aprendizaje permanente
•La formación ética sobre el valor del conocimiento como herramienta para el bienestar colectivo y la transformación social.
Como se recordará, el “Comité Coordinador de Psicólogos del MERCOSUR y países asociados”, se ubicaba en esta perspectiva amplia, y bregaba por una formación que, entre otras cosas, garantizara:
•la formación interdisciplinar (sugiere incluir líneas de formación convergentes y complementarias)
•una formación científica, reconociendo a la Psicología como una ciencia que produce los conocimientos que aplica (implica formación metodológica y en competencias lingüísticas)
•una formación comprometida con la atención a las problemáticas sociales
Esto nos lleva a pensar en qué lugar del currículum y a través de qué dispositivos se introduce el aprendizaje de estas competencias , que van más allá de lo específicamente disciplinar, pero hacen a la posibilidad de contextualizar los saberes y de mantenerse permanentemente informado y actualizado, en un mundo en el que el conocimiento se produce y transforma a una velocidad abrumadora.
2.- El de la organización de esos contenidos (formatos , dispositivos , etc.)
“Por ejemplo, no es indiferente que la secuencia de contenidos sea una secuencia escalonada y lineal agrupada por disciplinas, cada una de las cuales se desarrolla en forma paralela a otras y completa el ciclo de sus contenidos al final de un curso o carrera, o que esté establecido por ciclos, como en el plan 88, intentando (¿logrando?) integrar las distintas disciplinas. Esas formas de organizar el conocimiento se basan en supuestos psicológicos, epistemológicos y de modelos educativos; por lo tanto es necesario explicitar qué concepto de ciencia se está manejando, qué teoría del conocimiento, y qué concepción didáctica es coherente con ese concepto de ciencia y de conocimiento” (Gatti: 1996)
Aun sabiendo que, -como decía P. Freire- la coherencia absoluta es imposible, tendríamos que plantearnos cómo avanzar en el sinceramiento de los supuestos epistemológicos y didácticos que manejamos a nivel individual y colectivo, como primer paso para poder repensar la validez teórica y la viabilidad práctica de los dispositivos, a través de los cuales queremos “bajar a terreno” el diseño curricular. Sólo para poner un ejemplo que desencadene el debate:
¿Es posible el trabajo en taller al comienzo de la carrera, con una matrícula de 1800 estudiantes?
¿Por qué no se logra la función articuladora que en teoría debería cumplir?
¿Qué es lo que hay que modificar: los “núcleos de problematicidad” elegidos, el régimen de prelaciones, las coordinaciones, la formación de los docentes?
El dispositivo, ¿debe mantenerse básicamente incambiado a lo largo de la carrera, o debe darse un proceso de redefinición de sus supuestos y sus mecanismos de funcionamiento, a medida que el estudiante avanza en su formación?
3.- El de los sistemas de evaluación y acreditación. Ya hemos planteado los puntos críticos del actual sistema (si es que se puede hablar de sistema, actualmente) de evaluación; y las posibles alternativas a algunos de ellos. Quizás en este punto hay mucho ruido, por lo que “no se puede decir”, pero se actúa.
Un tema álgido, por ejemplo, que normalmente se rehuye, generando luego mucho malestar y contradicciones en la práctica, es el de si se puede y debe mantener el ingreso irrestricto. También habría que discutir, en base a estudios serios sobre la escolaridad de los estudiantes según la formación previa con que ingresan (éxito-fracaso, deserciones, etc.) si se debe seguir admitiendo a egresados de cualquier bachillerato; y en caso que se mantenga esa norma, si se deben ofrecer cursos diferenciales o compensatorios en el 1er. ciclo. El sistema de correlatividades y precedencias es otro tema polémico, inclusive al interior de un mismo Ciclo.
Si se quiere avanzar en la flexibilidad curricular, habría que rever también el sistema de reválidas, actualmente muy rígido, que dificulta el tránsito curricular y el reconocimiento de la equivalencia de estudios cursados fuera de la Facultad.
C) Una vez elaborado y aprobado el documento curricular, comienza el trabajo en torno a lo que hemos llamado el “currículum organizado”. En esta etapa toman protagonismo otros actores; en especial los responsables y coordinadores de ciclos, áreas y servicios. Conviene tener presente además, que aunque se hayan establecido con rigurosidad - como lo planteaba la AUAPsi- los mecanismos de instalación y monitoreo del cambio, en todo proceso de implementación de innovaciones, se puede chocar con problemas y dificultades (Alexander, 1987) :
•Demanda más tiempo que el previsto
•Aparecen problemas inesperados
•La coordinación no es efectiva
•Se organizan actividades que entran en competencia y se genera una crisis en el proceso
•Los actores tienen un entrenamiento y/o reciben instrucciones insuficientes
•Operan factores externos incontrolables
Tomar conciencia de que estos problemas se pueden -y por suerte se van a- producir, puede ser un buen antídoto para el desánimo que suele malograr los mejores proyectos cuando se ha puesto mucha ilusión en ellos y no se pueden medir los resultados en el corto o mediano plazo.
Quizás convenga alertar contra lo que Carrizales Retamosa (1991) denomina “las obsesiones pedagógicas de la Modernidad”:
obsesión por lo claro
obsesión por la eficiencia
obsesión por la velocidad.
Perderle el miedo a la incertidumbre, y valorar las paradas que nos permiten tomar perspectiva, contemplar el camino recorrido y desandar si es necesario, en una palabra escapar al vértigo de la autopista, comprometiéndonos con el cambio gradual pero sostenido, del “currículum en acción”.
D)Muchas veces se plantea como preocupación por parte de los órdenes, que el “documento curricular” (Plan 88) no se ha plasmado en las prácticas curriculares concretas, que hay una distorsión o falseamiento de lo prescrito y diseñado.
Ya en la 1° parte de este informe, hacíamos alusión al señalamiento de C. Coll (1996) de que “Un currículum no es más que una propuesta, y como tal, por definición, nunca cumplida, incumplible. Es una definición utópica…”.
O, como dice Stenhouse (1986), el currículum constituye una hipótesis acerca de la naturaleza del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, abierta a interrogantes y a comprobación/ falseamiento permanentes, cada año, con cada grupo.
Un currículum “es un objeto simbólico y significativo, como la primera página de Shakespeare, no como una cortadora de césped; como las piezas y el tablero de ajedrez, no como un manzano. Posee una existencia física, pero también un significado encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos o lo que fuere” (Stenhouse: pág.102)
En esta misma línea, S. Barco (2004) comparaba al currículum con una pieza de jazz: existe una partitura, pero el intérprete recrea la obra al ejecutarla.
Pero todos nosotros, en mayor o menor grado estamos atravesados por una concepción del texto (sobre todo del texto escrito) que nos transmitieron desde la escuela, y que le atribuye a éste un “sentido trascendente”, que debemos descifrar o interpretar “correctamente”.
Sin embargo, a partir de los aportes de Derrida y su concepto de “deconstrucción”, que a su vez se sustenta en una nueva concepción de cómo se produce el sentido: “todo parece indicar que el sentido es patrimonio de la subjetividad. De nuevo están implicados el sujeto y el poder (…) que se inscribe en estos juegos de lenguaje fijando unos sentidos más que otros (…)” (Caruso-Dussel: 1997)
De este modo, los sentidos que se producen sobre un texto (en nuestro caso el currículum) en una situación dada, pueden ser múltiples, lo que no significa que sean infinitos. Y ello porque los sujetos que construyen dichos sentidos, y el lenguaje que los vehiculiza, tienen su propia historia, que condiciona y “pone un límite a las posibilidades teóricamente infinitas de combinación de los sentidos” (idem).
Traducido esto a nuestro campo curricular, estamos queriendo advertir que, a la hora de leer y traducir en propuestas concretas el “documento curricular”, docentes y estudiantes producen nuevos sentidos a la luz de sus propias historias personales, grupales e institucionales. “En este sentido, los profesores no enseñan un currículum (objetivos, contenidos, métodos); al contrario, viven / construyen un currículum conjuntamente con el alumnado que, para que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios formativos de las personas, con sus precedentes autobiográficos y sus proyectos futuros” (Bolívar et al.: 2001).
Y ello, lejos de ser un factor preocupante, es uno de los mejores indicadores de que el currículum ha encarnado en el demos. El “currículum como proceso”, y más aun como “proceso participativo”, se crea y recrea permanentemente en las prácticas cotidianas.
E) Pero, claro está, habrá que facilitar estos procesos incluyendo a los sujetos del desarrollo curricular en un proyecto académico-institucional capaz de entusiasmarlos, y viable en las condiciones actuales de la vida nacional y universitaria. Un primer paso debería ser el cambio o ajuste de la Estructura académico-administrativa, actualmente demasiado atada al Plan de Estudios y que no da margen para el desarrollo personal ni institucional.
En el año 2000, el Decano V. Giorgi presentó, en forma de “1er. borrador para la discusión”, “Algunas líneas para el desarrollo académico de la Facultad”.
A partir de un diagnóstico preliminar, que comienza recordando que “La estructura de la Facultad -y el propio Plan de Estudios- fue inicialmente concebida como dinámica y con alta movilidad propendiendo a la articulación de saberes y enfatizando la producción de conocimientos a través de la convergencia sobre ciertos ejes de problematicidad”, constata la progresiva rigidización de las estructuras (excesivamente centradas en la enseñanza de grado) y la desnaturalización de los espacios destinados a la coordinación académica, los que se han visto invadidos por temas organizativos y administrativos, que desestimulan la participación, y obturan el desarrollo del componente estrictamente académico.
Señala también que: “Las tendencias internacionales de la educación superior así como los consensos elaborados por la Universidad de la República expresada en documentos recientemente aprobados por los organismos pertinentes, enfatizan una postura integrativa de saberes en torno a problemas. Expresión de esto son los consensos de Punta del Este, la Ordenanza que establece las áreas de conocimientos y las Unidades de Vinculación Intradisciplinaria, y los criterios recientemente manejados en las bases a llamados para fondos concursables. La Ordenanza de Postgrados (aprobada) por el CDC se inscribe en esta línea de pensamiento”.
De ahí que proponga impulsar y favorecer la integración de docentes y estudiantes en torno a proyectos concretos que no se identifiquen con ninguna estructura docente, sino que sean pensados como “líneas” de trabajo, capaces de “articular las actividades en torno a grandes ejes, impulsando coordinaciones laxas y flexibles entre los equipos que desde diferentes estructuras trabajan en ellos”.
El Decano deja planteada la interrogante acerca de los pasos concretos que deberían darse para hacer viables esos espacios de encuentro en torno a las líneas que el demos defina. Y es esta interrogante precisamente la que queremos poner sobre la mesa de discusión, más allá de las declaraciones de intención, sobre las que fácilmente se puede llegar a acuerdos: Facilitar a los docentes su formación permanente (disciplinar y pedagógico-didáctica), incentivar la alta dedicación y la integración en proyectos institucionales multidisciplinarios, potenciar los postgrados como lugares de desarrollo de la investigación que reviertan en la docencia de grado y la extensión, contribuyendo así a superar la “sensación de ‘ajenidad’ en referencia a la vida institucional” que constataba en el año 2003 el Sr. Decano en el estudiantado.
No debemos olvidar, además, que todo esto supone, no sólo voluntad político-institucional, sino también recursos para llevar a cabo las reformas acordadas.
Por lo que el presupuesto se convierte en el convidado de piedra en este proceso.
Este año la lucha por el presupuesto universitario se dará en un contexto nuevo que puede ser muy promisorio, pero al que habrá que apostar munidos de un proyecto serio, que conjugue la utopía y el realismo, ya que, como decía Paulo Freire:
“Somos seres condicionados pero no determinados. La historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, el futuro es problemático e inexorable.
O somos un poquito locos o no haremos nada. Si fuéramos solamente locos nada haríamos tampoco. Si fuéramos solamente sanos tampoco haríamos nada. Solamente hay un camino para hacer algo: ser locamente sanos y sanamente locos”.
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De las autoras y el texto:
Elsa Gatti. Asistente Académica. Coordinadora de la Maestría en "Psicología y Educación". E-mail: elsag@psico.edu.uy
Mabel Ruíz. Co-Coordinadora de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAEn); encargada de la Formación Docente. Integrante de la Comisión Plan de Estudios del Claustro. E-mail: azares@adinet.com.uy
Para la realización de este informe se contó con la invalorable colaboración de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAEn). La Prof. Agr. Psic. Alicia Cabezas, quien en 1996 participara del “Programa de formación de especialistas en Innovación Curricular” desarrollado por la AUAPsi, aportó generosamente todos los antecedentes.
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